Детская психология

Детская психология

 

Знаки — это особые предметы, обладающие двойной природой — материальной и идеальной. С одной стороны, знаки являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — знак несет в себе значение, которое вбира­ет в себя идеальное представление, образ некоторого предмета, процесса или явления. Поэтому знак может выступать в качестве заместителя реальности и позволяет переводить реальность в идеальную форму. Самым распространенным примером знаков являются слова человеческой речи. Например, слово «зима» имеет вполне определенную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать и пр.). Но суть этого слова заключается не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определенный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ничего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти образы и представления.

Важнейшим вкладом Выготского в теоритическую базу знаний о развитии ребенка является его идея о том, что знаки могут выступать не только в качестве заместителей предметов реального и мыслимого мира, но и средствами, инструментами организации внутренней психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать сам факт существования себя, свои действия и управлять ими. Согласно концепции Выготского, человеческое поведение осуществляется посредством знаков, т.е. оно опосредовано знаками. Основная функция знаков заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особое явление, отдельное от человека. Появляется образ поведения, который является по сути «заместителем» реального поведения (перестает «совпадать» с субъектом активности), в результате чего поведение становится осознаваемым и к нему может сформироваться определенное отношение со стороны его инициатора.

Наиболее универсальной знаковой системой является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выготскому, является развитие речевого опосредования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения. В качестве подобных средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Выготского Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного и осо­знанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредуются представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игровой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть, по сути, механизм осознания своего поведения и как следствие формирования определенного отношения к нему. Таким образом, осознание собственного поведения предполагает его опосредованность, т.е. наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы самого себя, взглянуть на самого себя и свое поведение со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает человека свободным от непосредственной ситуации и позволяет управлять самим собой и своим поведением.

Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредованный характер. Она опосредована достижениями той культуры, в которой ребенок растет с первых дней своей жизни. Человеческая деятельность, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия, т.е. все то, что представляет собой продукт деятельности общества, являются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит свой внутренний мир, создает свои представления о себе и окружающем мире. Конечно, у человека имеются врожденные программы поведения и психические процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками для ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредованы и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка, исходя из этого, можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не сможет раскрыть истинный смысл знаков, не научится говорить, не поймет произведений искусства и тем более не сможет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Далее – Основной закон развития высших психических функций